Subapartats a, b i c: Un cop dividit el text en les diferents unitats d’anàlisi (les unitats d’anàlisi trobades s’indiquen més avall al costat de les categories i subcategories en forma de les línies on les localitzem) i les corresponents subunitats, segons els temes genèrics que tracten, es pot dividir el contingut del text en 3 categories macro diferents: aspectes comunicatius directes (entesos com aquells que incideixen de manera directa en la comunicació, ja sigui la comunicació verbal / no verbal o les actituds), aspectes comunicatius indirectes del professor (entesos com aquells més subjectius, subjectes a interpretacions però que poden incidir indirectament en la captació del missatge) i les conclusions / opinions dels alumnes sobre el funcionament de la classe. Aquestes categories, com dèiem, són a nivell molt macro i, conseqüentment, estan dividides en diverses subcategories per tal d’especificar els temes tractats en cada cas.
Categories i subcategories trobades:
CATEGORIA 1: “- Como le decía antes, a ese profesor (de matemáticas), casi nadie le entiende. Habla bajito y mirando hacia el pizarrón, cuando escribe. Casi no se le oye. Además, cuando él explica, muchos alumnos están hablando. Total que, aunque uno quiera seguirlo, no puede, porque no lo oye. Otra cosa que es hasta cómica: a él le gusta decir palabras rimbombantes y hasta pedantes. El otro día <la agarró> con <parámetro> y <paramétrico> y cuando Juan (un compañero mío) le preguntó qué era eso, enredó más las cosas, pues para explicar lo que quería decir con esas palabras usó otras peores todavía. - ¿Qué palabras usó? - Bueno, recuerdo que una era algo así como <parábola> o <medida prabólica>. Y resulta que no tenía nada que ver con las parábolas del Evangelio. Eran otras parábolas: no sé, de geometría. También hablaba de <indeterminadas>: que si determinan o no determinan. Total que un rollo <entenderle>.” (línies 2 a 20) “(...) un compañero mío, que le decimos <Salva> (porque es el que nos salva de los aprietos), fue al pizarrón a explicar él, porque otro compañero dijo: <Salva, al pizarrón>. Y él fue (claro, pidiendo permiso al profesor y porque la clase ya prácticamente había terminado), y puso un ejemplo de una pelota de fútbol golpeada por dos jugadores en dos direcciones diferentes. Total, que todo el mundo entendió perfectamente <el rollo> de los vectores, de la dirección, del sentido, etc., todo.” (línies 39 a 48)
- 1. ASPECTES COMUNICATIUS DIRECTES (línies 2 a 20 i 39 a 48) · 1.1. Aspectes comunicatius del professor (línies 3 a 4 i 8 a 20) § 1.1.1. Comunicació verbal (línia 3 i 8 a 20) · 1.1.1.1. To de veu (línia 3) · 1.1.1.2. Explicació (línies 11 a 13) · 1.1.1.3. Vocabulari usat (línies 8 a 10, 15 a 20 i 39 a 48) § 1.1.2. Comunicació no verbal (línia 4)
· 1.2. Aspectes d’actitud dels alumnes (línies 5 a 7) à [cal puntualitzar que considerem els aspectes d’actitud com a aspectes comunicatius directes, ja que, per exemple, el fet que els alumnes parlin a classe impedeix la transmissió correcta del missatge i la comunicació amb els alumnes que sí que volen escoltar]
CATEGORIA 2: “¿Y Uds. no le piden que explique más claro? - ¡Ah, no! Él está convencido que explica clarísimo. Los brutos somos nosotros, que no entendemos y nos lo dice a todos momentos, sobretodo cuando reparte los trabajoss y exámenes y la mayoría están suspensos. Es más, si uno le pide que explique algo, así bien... ¡Bueno, pase! Pero si a uno se le escapa una palabra que parezca decir que él explica mal o que es mal profesor... ¡bueno!, la que se arma es gorda. Y lo mismo sucede cuando alguien sugiere alguna idea o alguna solución que él no tenga en su cabeza... - ¿Qué pasa en esos momentos? - Bueno, él no cree que de nuestras cabezas pueda salir algo bueno. Todo lo que a nosotros se nos ocurra son puras tonterías y puras estupideces.” (línies 21 a 35) “- Que ¿qué dijo? Bueno... él estaba allí oyendo..., y en lugar de felicitarlo porque explicó bien, sin palabras raras ni <abstractismos> y todo el mundo entendió, lo miró como se mira al peor enemigo...” (línia 50 a 53)
- 2. ASPECTES COMUNICATIUS INDIRECTES (línies 21 a 35 i 50 a 53) · 2.1. Actitud del professor davant la crítica (línies 22 i 27 a 31) · 2.2. Responsabilització dels alumnes (línies 23 a 25) · 2.3. Menyspreu als alumnes (línies 32 a 35 i 50 a 53)
CATEGORIA 3: “- Y ¿hay algo que a ti te guste de ese profesor? Bueno..., él para nosotros es el <profesor de matemáticas> y como profesor es muy malo, porque más de la mitad de nosotros no la supera... y los otros tienen calificaciones muy bajas... y yo no creo que nosotros seamos todos malos estudiantes. Habrá algunos, pero no todos. Ahora, él, como persona, fuera de la clase, no sé... parece una persona normal. No sabría decir.” (línies 54 a 61)
- 3. CONCLUSIONS DE L’ALUMNE ENTREVISTAT (línies 54 a 60) · 3.1. Responsabilització del professor (línies 54 a 60)
Per tant, la categorització del text està disposada d’una manera molt piramidal, partint només de 3 categories macro que engloben cadascuna diferents temes. A partir d’aquests temes, s’ha elaborat el primer conjunt de subcategories que s’han anat especificant en d’altres subcategories per tal de tenir la informació el més classificada possible.
2.
a) Temes que emergeixen
- Falta de comunicació per part del professor: utilització de paraules complicades, explicacions poc entenedores, etc). - Visió, per part del professor, de l’alumne com a desastre. Menyspreu de l’alumne. - Dificultat de l’alumne per entendre el professor; no dificultat de l’alumne en matemàtiques. - Avorriment i desmotivació de l’alumne. - Baixa qualificació en matemàtiques; fracàs.
b) Possibles hipòtesis de treball que es desprenen
- L’alumne està desmotivat a causa de l’actuació del professor (menyspreu, no bona comunicació, etc), cosa que dificulta que aquest assoleixi el nivell matemàtic requerit.
c) Dubtes i reflexions
¿?
3.
a) Unitats d'anàlisi i criteri utilitzat.
(les unitats no les poso) El criteri emprat en la identificació de les unitats d'anàlisi ha sigut, primordialment, temàtic, és a dir, per continguts.
c) Categories a partir dels temes, definició i justificació dels criteris de categorització.
2. Actitud de l’alumnat 2.1. Avorriment de l’alumnat (20; 47) 2.2. No atenció de l’alumnat (5 – 6) 2.3. Predisposició de l’alumnat a aprendre (6; 11; 26; 42 - 47)
3. Actitud del professor envers els alumne 3.1. No acceptació de la crítica (22; 27 – 31) 3.2. Menyspreu cap als alumnes (23 – 24; 33 – 35; 50 – 53)
4. Baix rendiment de l’alumnat (25; 56 – 58)
Per tal de categoritzar, s'ha utilitzat un criteri de convergència a través del qual s'han agrupat aquells aspectes similars i que tenien alguna cosa en comú.
2)
A. Temes que emergeixen
- Fracàs escolar (baix rendiment acadèmic en matemàtiques)
- Formació dels professors o educadors
- Comunicació dels docents: verbal i no verbal
- Aprenentatge significatiu
B. Possibles hipòtesis de treball que es desprenen
- Una formació amb deficiències o una mala formació dels professors com educadors pot implicar que al no poder realitzar la seva feina correctament, la motivació dels alumnes decreixi
- Si un professor només reconeix als alumnes allò que està malament i no els hi reconeix també el que fan bé, això pot provocar que els propis alumnes tinguin un sentiment de fracàs amb ells mateixos ja que es senten valorats i pot acabar desencadenant un descens de la seva autoestima.
- Si un docent només està format des d’una perspectiva teòrica i gens pràctica, és possible que tot i tenir molts coneixements d’un tema no sigui capaç d’explica’l correctament als seus alumnes.
C. Dubtes i reflexions
- Relació alumne-docent
3)
A. El text ha estat fraccionat en diverses unitats d’anàlisis (mostrades en els apartats següents) i algun cas, han estat doblament seccionat en subunitats. El criteri per fer aquesta divisió ha estat el contingut del text, és a dir, ha estat dividit segons dels diferents temes i subtemes dels que tractava. Arribat aquest punt, s’ha categoritzat cadascuna de les cinc unitats d’anàlisi i també les seves subunitats intentant mostrar amb aquesta definició de les categories una idea més concreta de l’estructura dels continguts del text.
B. i C.
1. Mala comunicació (1-7)
2. Vocabulari inadequat
2.1. Utilització de paraules estranyes (8-13)
2.2. Explicació confusa de les paraules (14-20)
3. Rebuig a les crítiques i/o a l’autocrítica
3.1. Trasllat de la culpa als alumnes (21-25)
3.2. No acceptació de les crítiques (26-31)
4. Culpabilització dels alumnes (32-35)
5. Explicació dels alumnes
5.1. Confusió conceptes (36-39)
5.2. (40-44)
5.3. Explicació d’un exemple per part d’un alumne (45-48)
Treball individual: Sònia C. 1. Llegir el text annexat
2. Tornar a llegir i anotar (en un full a part)
a. Temes que emergeixen - desmotivació de l’alumne comporta un rendiment baix o nul - canvi d’actitud del docent i també dels alumnes - innovació o canvi per explicar els conceptes - visió negativa del docent cap als alumnes
b. Possibles hipòtesis de treball que es desprenen - la desmotivació de l’alumne o la manca de motivació influeix en el seu rendiment
c. Dubtes i reflexions - podem trobar una falta de formació continua en el docent de matemàtiques?
3. Categoritzar
a. Identifica les unitats d’anàlisis del text i explica els criteris que has fet servir per a identificar-les.
En el text sobre “el baix rendiment acadèmic en matemàtiques” per tal de poder categoritzar he identificat 10 unitats d’anàlisi, a partir d’unes categories prèvies elaborades a la primera lectura. Algunes d’elles serien: l’actitud de l’alumne o la formació del docent. Així doncs, en el document adjunt observem totes les unitats d’anàlisi marcades. En general, estan agrupades per fragments del text, tot i que en algunes podem observar una subunitat que seria més aviat una frase o paraula.
b. Classifica i agrupa aquestes unitats per temes similars.
Un cop tenim les unitats identificades les podem agrupar per temes similars, d’aquesta manera trobem 5 temes similars on podem englobar les 10 unitats amb les respectives subunitats: Temes similar 1: unitat 1, 5.1, 10.2 Temes similars 2: unitat 2, 3, 5, 8.1, 10, 10.1 Temes similars 3: unitat 4, 6, 9 Temes similars 4: unitat 7 Temes similars 5: unitat 8 c. Crea categories a partir dels temes, defineix-les i justifica els criteris de categorització.
Seguidament s’estableixen 4 categories per tal de poder tenir la informació del text ordenada i clara. Així doncs, observem com en algunes de les categories trobem subcategories que desencadenen una part més concreta i precisa sobre el tema. El criteri pel qual s’han escollit aquestes 4 i les respectives subcategories és a partir de la fragmentació d’unitats, aquest primer pas ha ajudat a trobar quines serien les categories més idònies per tal d’agrupar els continguts. A més, l’agrupació de temes ha estat una eina útil per tal de definir i tenir més clares les categories del text. A continuació es mostra les 4 categories i les subcategories amb la part del text adjunta: Categoria 1: Comunicació docent (1- 20) Subcategoria 1.1: comunicación verbal (3), (7) Subcategoria 1.1.1: explicación docent (8-13) Subcategoria 1.2: comunicación no verbal (4) Categoria 2: Comunicació alumnes (5-7), (39-48) Subcategoria 2.1: actitud de l’alumne (5-7) Subcategoria 2.2: comunicació entre els alumnes (40-42) Categoria 3: Visió negativa del docent(26-35), (50-53) Categoria 4: desmotivació de l’alumne (23-25), (55-61) Subcategoria 4.1: eficàcia docent (56-58) Subcategoria 4.2: resultats dels alumnes (23-25)
Categories i subcategories trobades:
CATEGORIA 1: “- Como le decía antes, a ese profesor (de matemáticas), casi nadie le entiende. Habla bajito y mirando hacia el pizarrón, cuando escribe. Casi no se le oye. Además, cuando él explica, muchos alumnos están hablando. Total que, aunque uno quiera seguirlo, no puede, porque no lo oye.
Otra cosa que es hasta cómica: a él le gusta decir palabras rimbombantes y hasta pedantes. El otro día <la agarró> con <parámetro> y <paramétrico> y cuando Juan (un compañero mío) le preguntó qué era eso, enredó más las cosas, pues para explicar lo que quería decir con esas palabras usó otras peores todavía.
- ¿Qué palabras usó?
- Bueno, recuerdo que una era algo así como <parábola> o <medida prabólica>. Y resulta que no tenía nada que ver con las parábolas del Evangelio. Eran otras parábolas: no sé, de geometría. También hablaba de <indeterminadas>: que si determinan o no determinan. Total que un rollo <entenderle>.” (línies 2 a 20)
“(...) un compañero mío, que le decimos <Salva> (porque es el que nos salva de los aprietos), fue al pizarrón a explicar él, porque otro compañero dijo: <Salva, al pizarrón>. Y él fue (claro, pidiendo permiso al profesor y porque la clase ya prácticamente había terminado), y puso un ejemplo de una pelota de fútbol golpeada por dos jugadores en dos direcciones diferentes. Total, que todo el mundo entendió perfectamente <el rollo> de los vectores, de la dirección, del sentido, etc., todo.” (línies 39 a 48)
- 1. ASPECTES COMUNICATIUS DIRECTES (línies 2 a 20 i 39 a 48)
· 1.1. Aspectes comunicatius del professor (línies 3 a 4 i 8 a 20)
§ 1.1.1. Comunicació verbal (línia 3 i 8 a 20)
· 1.1.1.1. To de veu (línia 3)
· 1.1.1.2. Explicació (línies 11 a 13)
· 1.1.1.3. Vocabulari usat (línies 8 a 10, 15 a 20 i 39 a 48)
§ 1.1.2. Comunicació no verbal (línia 4)
· 1.2. Aspectes d’actitud dels alumnes (línies 5 a 7) à [cal puntualitzar que considerem els aspectes d’actitud com a aspectes comunicatius directes, ja que, per exemple, el fet que els alumnes parlin a classe impedeix la transmissió correcta del missatge i la comunicació amb els alumnes que sí que volen escoltar]
CATEGORIA 2: “¿Y Uds. no le piden que explique más claro?
- ¡Ah, no! Él está convencido que explica clarísimo. Los brutos somos nosotros, que no entendemos y nos lo dice a todos momentos, sobretodo cuando reparte los trabajoss y exámenes y la mayoría están suspensos.
Es más, si uno le pide que explique algo, así bien... ¡Bueno, pase! Pero si a uno se le escapa una palabra que parezca decir que él explica mal o que es mal profesor... ¡bueno!, la que se arma es gorda. Y lo mismo sucede cuando alguien sugiere alguna idea o alguna solución que él no tenga en su cabeza...
- ¿Qué pasa en esos momentos?
- Bueno, él no cree que de nuestras cabezas pueda salir algo bueno. Todo lo que a nosotros se nos ocurra son puras tonterías y puras estupideces.” (línies 21 a 35)
“- Que ¿qué dijo? Bueno... él estaba allí oyendo..., y en lugar de felicitarlo porque explicó bien, sin palabras raras ni <abstractismos> y todo el mundo entendió, lo miró como se mira al peor enemigo...” (línia 50 a 53)
- 2. ASPECTES COMUNICATIUS INDIRECTES (línies 21 a 35 i 50 a 53)
· 2.1. Actitud del professor davant la crítica (línies 22 i 27 a 31)
· 2.2. Responsabilització dels alumnes (línies 23 a 25)
· 2.3. Menyspreu als alumnes (línies 32 a 35 i 50 a 53)
CATEGORIA 3: “- Y ¿hay algo que a ti te guste de ese profesor?
Bueno..., él para nosotros es el <profesor de matemáticas> y como profesor es muy malo, porque más de la mitad de nosotros no la supera... y los otros tienen calificaciones muy bajas... y yo no creo que nosotros seamos todos malos estudiantes. Habrá algunos, pero no todos. Ahora, él, como persona, fuera de la clase, no sé... parece una persona normal. No sabría decir.” (línies 54 a 61)
- 3. CONCLUSIONS DE L’ALUMNE ENTREVISTAT (línies 54 a 60)
· 3.1. Responsabilització del professor (línies 54 a 60)
Per tant, la categorització del text està disposada d’una manera molt piramidal, partint només de 3 categories macro que engloben cadascuna diferents temes. A partir d’aquests temes, s’ha elaborat el primer conjunt de subcategories que s’han anat especificant en d’altres subcategories per tal de tenir la informació el més classificada possible.
2.
a) Temes que emergeixen
- Falta de comunicació per part del professor: utilització de paraules complicades, explicacions poc entenedores, etc).
- Visió, per part del professor, de l’alumne com a desastre. Menyspreu de l’alumne.
- Dificultat de l’alumne per entendre el professor; no dificultat de l’alumne en matemàtiques.
- Avorriment i desmotivació de l’alumne.
- Baixa qualificació en matemàtiques; fracàs.
b) Possibles hipòtesis de treball que es desprenen
- L’alumne està desmotivat a causa de l’actuació del professor (menyspreu, no bona comunicació, etc), cosa que dificulta que aquest assoleixi el nivell matemàtic requerit.
c) Dubtes i reflexions
¿?
3.
a) Unitats d'anàlisi i criteri utilitzat.
(les unitats no les poso)
El criteri emprat en la identificació de les unitats d'anàlisi ha sigut, primordialment, temàtic, és a dir, per continguts.
c) Categories a partir dels temes, definició i justificació dels criteris de categorització.
1. Tècnica docent
1.1. To de veu (3 – 7)
1.2. Actitud corporal (3 – 4)
1.3. Vocabulari utilitzat (8 – 20)
2. Actitud de l’alumnat
2.1. Avorriment de l’alumnat (20; 47)
2.2. No atenció de l’alumnat (5 – 6)
2.3. Predisposició de l’alumnat a aprendre (6; 11; 26; 42 - 47)
3. Actitud del professor envers els alumne
3.1. No acceptació de la crítica (22; 27 – 31)
3.2. Menyspreu cap als alumnes (23 – 24; 33 – 35; 50 – 53)
4. Baix rendiment de l’alumnat (25; 56 – 58)
Per tal de categoritzar, s'ha utilitzat un criteri de convergència a través del qual s'han agrupat aquells aspectes similars i que tenien alguna cosa en comú.
2)
A. Temes que emergeixen
- Fracàs escolar (baix rendiment acadèmic en matemàtiques)
- Formació dels professors o educadors
- Comunicació dels docents: verbal i no verbal
- Aprenentatge significatiu
B. Possibles hipòtesis de treball que es desprenen
- Una formació amb deficiències o una mala formació dels professors com educadors pot implicar que al no poder realitzar la seva feina correctament, la motivació dels alumnes decreixi
- Si un professor només reconeix als alumnes allò que està malament i no els hi reconeix també el que fan bé, això pot provocar que els propis alumnes tinguin un sentiment de fracàs amb ells mateixos ja que es senten valorats i pot acabar desencadenant un descens de la seva autoestima.
- Si un docent només està format des d’una perspectiva teòrica i gens pràctica, és possible que tot i tenir molts coneixements d’un tema no sigui capaç d’explica’l correctament als seus alumnes.
C. Dubtes i reflexions
- Relació alumne-docent
3)
A. El text ha estat fraccionat en diverses unitats d’anàlisis (mostrades en els apartats següents) i algun cas, han estat doblament seccionat en subunitats. El criteri per fer aquesta divisió ha estat el contingut del text, és a dir, ha estat dividit segons dels diferents temes i subtemes dels que tractava. Arribat aquest punt, s’ha categoritzat cadascuna de les cinc unitats d’anàlisi i també les seves subunitats intentant mostrar amb aquesta definició de les categories una idea més concreta de l’estructura dels continguts del text.
B. i C.
1. Mala comunicació (1-7)
2. Vocabulari inadequat
2.1. Utilització de paraules estranyes (8-13)
2.2. Explicació confusa de les paraules (14-20)
3. Rebuig a les crítiques i/o a l’autocrítica
3.1. Trasllat de la culpa als alumnes (21-25)
3.2. No acceptació de les crítiques (26-31)
4. Culpabilització dels alumnes (32-35)
5. Explicació dels alumnes
5.1. Confusió conceptes (36-39)
5.2. (40-44)
5.3. Explicació d’un exemple per part d’un alumne (45-48)
Treball individual: Sònia C.
1. Llegir el text annexat
2. Tornar a llegir i anotar (en un full a part)
a. Temes que emergeixen
- desmotivació de l’alumne comporta un rendiment baix o nul
- canvi d’actitud del docent i també dels alumnes
- innovació o canvi per explicar els conceptes
- visió negativa del docent cap als alumnes
b. Possibles hipòtesis de treball que es desprenen
- la desmotivació de l’alumne o la manca de motivació influeix en el seu
rendiment
c. Dubtes i reflexions
- podem trobar una falta de formació continua en el docent de matemàtiques?
3. Categoritzar
a. Identifica les unitats d’anàlisis del text i explica els criteris que has fet servir per a identificar-les.
En el text sobre “el baix rendiment acadèmic en matemàtiques” per tal de poder categoritzar he identificat 10 unitats d’anàlisi, a partir d’unes categories prèvies elaborades a la primera lectura. Algunes d’elles serien: l’actitud de l’alumne o la formació del docent. Així doncs, en el document adjunt observem totes les unitats d’anàlisi marcades. En general, estan agrupades per fragments del text, tot i que en algunes podem observar una subunitat que seria més aviat una frase o paraula.
b. Classifica i agrupa aquestes unitats per temes similars.
Un cop tenim les unitats identificades les podem agrupar per temes similars, d’aquesta manera trobem 5 temes similars on podem englobar les 10 unitats amb les respectives subunitats:
Temes similar 1: unitat 1, 5.1, 10.2
Temes similars 2: unitat 2, 3, 5, 8.1, 10, 10.1
Temes similars 3: unitat 4, 6, 9
Temes similars 4: unitat 7
Temes similars 5: unitat 8
c. Crea categories a partir dels temes, defineix-les i justifica els criteris de categorització.
Seguidament s’estableixen 4 categories per tal de poder tenir la informació del text ordenada i clara. Així doncs, observem com en algunes de les categories trobem subcategories que desencadenen una part més concreta i precisa sobre el tema.
El criteri pel qual s’han escollit aquestes 4 i les respectives subcategories és a partir de la fragmentació d’unitats, aquest primer pas ha ajudat a trobar quines serien les categories més idònies per tal d’agrupar els continguts. A més, l’agrupació de temes ha estat una eina útil per tal de definir i tenir més clares les categories del text. A continuació es mostra les 4 categories i les subcategories amb la part del text adjunta:
Categoria 1: Comunicació docent (1- 20)
Subcategoria 1.1: comunicación verbal (3), (7)
Subcategoria 1.1.1: explicación docent (8-13)
Subcategoria 1.2: comunicación no verbal (4)
Categoria 2: Comunicació alumnes (5-7), (39-48)
Subcategoria 2.1: actitud de l’alumne (5-7)
Subcategoria 2.2: comunicació entre els alumnes (40-42)
Categoria 3: Visió negativa del docent(26-35), (50-53)
Categoria 4: desmotivació de l’alumne (23-25), (55-61)
Subcategoria 4.1: eficàcia docent (56-58)
Subcategoria 4.2: resultats dels alumnes (23-25)