Seminari 8 Abad Vidal, Sònia 12/11/2010 Cabré Rovira, Sònia Casas Albalat, Laia Díaz Trujillo, Ariadna BASES SOCIOPOLÍTIQUES DE L’EDUCACIÓ BLOC A: POLÍTICA EDUCATIVA Resum text:L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008 àEl model comprensiu: una breu perspectiva internacional El sistema educatiu segueix un model comprensiu, i que per tant serà una educació que inclou, per tant que no exclou a ningú. A partir d’aquí sorgeixen quatre característiques: un currículum comú, per tant de caràcter general i amb objectius comuns; un programa unificat sense excloure a l’alumnat; una comprensivitat a l’aula, on a priori els agrupaments dels alumnes seran homogenis per capacitats i aptituds; i per últim una mateixa proposta comuna en l’educació secundària. El model d’escola comprensiva és un model que des de inicis del segle XX ja va arribà Europa des dels Estats units, però que mica en mica en va implementar amb més força. Un exemple seria el cas del Regne Unit que va esdevenir escoles secundàries que superessin la tradicional separació en tres branques de la secundària britànica. D’altre banda, trobem com altres autors creuen que molts països no han acabat d’implementar-ho, com seria el cas de l’Estat espanyol amb la LOGSE. Segons informes PISA la comprensivitat ha aconseguit millors resultats en el fet de la desigualtat social – origen socioeconòmic - , ja que aquesta no està tant relacionada amb els baixos resultats en països on és vigent el model comprensiu que no en aquells que no l’exerceixen. Malgrat que molts països tinguin correlació amb el model comprensiu i els informes PISA, trobem com a Catalunya les desigualtats educatives que es detecten en el sistema segueixen sent explicades pel context socioeconòmic i cultural de l’alumnat i no pas com als altres països. Amb aquest sorgeixen preguntes i dubtes sobre el model comprensiu i quina és la dinàmica que està agafant als centres catalans. És necessari plantejar-se la causa de que Catalunya no segueixi aquest model comprensiu que possiblement no la trobarem ni en el finaçament ni en ideologies diverses com es pot pensar sinó en una resistència al canvi per part de les institucions implicades en l’educació i també per part de la comunitat educativa. Tal com s’afirma en la següent cita: “La “Lògica de l’ implantació” d’un sistema més comprensiu, que les dificultats trobades no obeeixen a opcions ideològiques clarament diferenciades (ni tan sols tampoc en exclusiva a la falta de finançament, error greu també reconegut i compartit per tothom), sinó a la forta resistència al canvi trobada entre els agents principals, el professorat i l’Administració educativa, instal·lats en una proporcional forta cultura docent, acadèmica i educativa tradicional, fonamentada en un model selectiu i no comprensiu de l’alumnat” (ESSOMBA GELABERT, M. : Els discursos sobre l’Atenció a la Diversitat en la comunitat educativa a Catalunya. Tesi doctoral) àLa política educativa a Espanya i Catalunya en relació amb el model comprensiu a l’ESO El model comprensiu que es deriva del la LOGSE estableix unes definicions clàssiques d’aquest per tal de comprendre millor el que es vol aconseguir: - un currículum comprensiu amb uns objectius comuns però que es puguin concretar per comanis diversos - una innovació didàctica i metodològica, i així fer la coexistència d’uns objectius i continguts mínims i generals. A més una demanda pedagògica per l’adaptació a la diversitat de l’alumnat. - Garantir recursos de tota MENA que donin resposta a les necessitats diverses i individualitzades de l’alumnat - Tenir el recolzament d’especialistes en psicopedagogia que puguin orientar i ajudar els centres i els equips docents en la seva tasca, per poder atendre a la diversitat i tenir innovació metodològica - Canvi de rol professional dels professors, sobretot un canvi tècnic i de mentalitat. Passar de ser una transmissor de coneixements a un mediador entre els coneixements i l’alumne - Ampliar el compromís eductiu per part de tota la comunitat, que es treballi amb equitat i qualitat a la vegada, tot ampliant la xarxa d’agents i institucions educatives. Trobem com molts autors creuen que el model no s’ha aplicat en el procés de crear la LOGSE, i que per tant mai podrem dir que l’aplicació d’aquest ha fracassat. àAlguns crítiques al model comprensiu Segons l’autor J.M. Benavente creu que el concepte de comprensivitat no possibilita la promoció social perquè la igualtat dels resultats entre els alumnes no pot ser possible, així que el que caldria és “abaixar el llistó”; també no admet alternatives perquè l’optativitat és molt reduïda i les ofertes formatives són molt dubtoses; a més confon la comprensivitat curricular amb la d’aula; i per últim condueix a un sistema d’avaluació injust. D’altre banda, trobem altres autors com la professora sueca Enkvist que desenvolupa una llista de tots els punts febles que comporta el model comprensiu suec i que estén moviments que ella denomina “sociologia de l’educació”,”constructivisme”, “igualitarisme”, etc. Totes aquestes crítiques de diversos autors ens poden ser útils per poder entendre millors debats que succeeixen als centres de secundària, i també per poder comprendre el per què es prenen algunes decisions. à Les pràctiques d’agrupaments dels estudiants d’alguns centres i la seva relació amb el model comprensiu Existeix una immensa variabilitat d’experiències i estratègies organitzatives existents, per la qual cosa és difícil descriure una tendència general o majoritària. Tot i així, les diverses opcions per atendre la diversitat i aplicar el model comprensiu als centres i a les aules té un denominador comú, que és optar per un sistema d’agrupament de l’alumnat que es basa en l’estructura per nivells o aptituds de forma homogènia. àConclusions i propostes per al debat A continuació s’exposa un seguit de conclusions, fruit de la reflexió prèvia i l’anàlisi de casos reals de centres de secundària, que poden servir per encarar una qüestió primordial: la necessitat d’analitzar els efectes i resultats del model comprensiu en el sistema educatiu i, concretament, a l’educació secundària obligatòria. - La majoria de centres d’ESO, agrupen els seus alumnes en forma de grups homogenis per nivells, mentre que són menys els centres que mantenen els agrupaments heterogenis de l’alumnat. - La decisió de construir grups homogenis per nivells en un centre la pren un equip parcial de professors sobre una base ideològica que no respon a una línia de centre recollida explícitament. - La constitució de grups homogenis sembla respondre més a l’objectiu que els alumnes amb més dificultats o més problemàtics no interfereixin en la cursa dels altres estudiants que no pas que la prioritat sigui atendre els estudiants amb més dificultats. Sovint, rere les mesures organitzatives s’oculten les intencions d’aconseguir garantir un grup amb alumnat seleccionat respecte a la resta. - Aquests grups sovint no segueixen cap adaptació significativa ni del currículum, sinó que sovint l’adaptació només consisteix en fer menys feina. - El rendiment dels estudiants en els grups de nivell inferior és baix per la majoria, fet que no permet ni assolir les competències bàsiques que els permetrien la graduació. - Aquests agrupaments no contribueixen significativament a la millora de la integració social dels alumnes més desfavorits; també poden fer créixer la desigualtat d’oportunitats educatives. A més a més, els grups homogenis per nivells poden derivar en rivalitats entre ells. - Les agrupacions d’alumnes d’un grup adaptat fomenten una auto imatge dels membres d’aquest associada a concepcions del tipus de ser els tontos, etc. - Aquests també acostumen a mostrar una actitud poc predisposada a canviar el rol que se’ls ha atorgat. Tot això ens fa arribar a la conclusió que l’objectiu no hauria de ser “salvar” el model comprensiu, sinó esbrinar quin model s’adapta millor als reptes actuals i futur de l’educació. Un altre fet a tenir en compte, és que cal normalitzar l’atenció a la diversitat entesa com una característica intrínseca de l’ensenyament i no pas com una excepcionalitat que ha de ser tractada. à La política educativa a Espanya i Catalunya en relació amb l’abandonament escolar i la formació professional L’abandonament escolar és un dels temes que presenten majors problemes actualment en termes educatius, ja sigui provocat pel context econòmic cada cop més competitiu i basat en els canvis en el mercat de treball, ja sigui per la nova economia basada en el coneixement, la dualització social o el creixen fenomen migratori. El Consell Europeu en aquest sentit es proposa promoure l’equitat i la qualitat en els ensenyaments obligatoris per tal d’allunyar als joves que abandonen prematurament el sistema de riscos com el de l’estigmatització social, l’exclusió formativa o la precarietat laboral. Si analitzem les dades referents a l’abandonament escolar prematur, tant a Catalunya com a Espanya doblen la mitjana europea, fet preocupant i que denota la importància de dirigir els esforços polítics en matèria d’educació en aquest sentit. Aquest fenomen d’abandonament escolar cal analitzar-lo tenint en compte tres situacions diferents de transició escolar: 1) absentisme reiterat i abandonament abans de finalitzar l’etapa, 2) no graduació a l’ensenyament secundari obligatori ni prossecució dels estudis en els subsistemes de formació no formal, 3) abandonaments en els ensenyaments post obligatoris. L’abandonament prematur a l’ensenyament obligatori que afecta al 7% dels alumnes a nivell espanyol i al 2% a nivell català, és el reflex de la incapacitat per part del sistema escolar de retenir els alumnes fins l’últim curs de l’ESO, sent el 3r curs quan hi ha més abandonaments. Segons l’ETEFIL, el 18% dels alumnes que abandonen l’ESO sense acreditació es troben fent algun altre curs un any després. Entre aquestes segones opcions, les escoles d’adults i els accessos als CFGM són les més populars, mentre que els PGS són més limitats i sobretot presents durant el primer any. Els joves que no obtenen el graduat de l’ESO, s’orientaven directament cap al mercat de treball, ja sigui com a conseqüència de la conjuntura d’expansió econòmica viscuda en anys anteriors, com a efecte de la demanda o de l’oferta. Per poder saber si la formació professional pot ser o no una alternativa real a l’abandonament escolar, cal tenir en compte tres elements: el context d’oportunitats derivat del marc normatiu, el comportament de la demanda i el paper dels agents socials, locals i econòmics. Respecte el primer element, el del context d’oportunitats, la LOGSE ha apostat per millorar el reconeixement social de la FP, la qual cosa ha significat una externalització del fracàs escolar cap als PGS. Els PGS no han tingut gaire efectivitat a la pràctica, tot i estar pensats com a formació d’iniciació professional. En aquest sentit, l’escola ha deixat perdre l’oportunitat d’incloure aquest tipus de formació més professional en el seu currículum, limitant-la a l’assignatura de tecnologia. Quant a millorar l’adaptació de la diversitat de l’alumnat, la LOE introdueix aspectes significatius com: la introducció dels programes de diversificació curricular a 3r d’ESO o la introducció de programes de qualificació professional inicial pels joves que abandonen l’ESO sense acreditació. Aquestes reformes pretenen proporcionar competències professionals i laborals però també bàsiques. A més, l’Administració educativa regularà l’exempció d’una part de les proves d’accés als CFGM dels alumnes que hagin superat un programa de qualificació professional inicial. àDe la macro política a al micropolítica: les pràctiques dels centres Observem com els processos d’innovació més vàlids són aquells que sorgeixen davant la detecció d’un problema. Seria el cas del fracàs escolar i l’abandonament o les alternatives professionalitzadores que realitzen moltes coses, però no hi ha un recull detallat d’aquetes experiències. Per aquest motiu s’esmentarà un exemple de dos espais on es recullen les experiències. En el primer trobem la prevenció del fracàs escolar i l’abandonament escolar. Es pretén fer un conjunt d’iniciatives singulars per adaptar-se al currículum que molts instituts han aplicat perquè s’apliqui com a recurs d’atenció a al diversitat d’uns alumnes amb dificultat. L’objectiu fonamental és ajudar a l’alumnat a adquirir les competències bàsiques necessàries per obtenir el graduat i desprès una formació professionalitzadora de treball. El perfil de l’alumnat sol ser amb una autoestima baixa i amb dificultats de rendiment escolar per superar l’ESO, a més tenen trajectòries d’absentisme i molts provenen de famílies amb dificultats. Aquest alumnat requereix una atenció individual i especialitzada, amb un enfocament del procés d’ensenyament i aprenentatge estimulant i actiu. És important que gaudeixin d’experiències d’escolarització compartides i que realitzin activitats fora del centre escolar, com per exemple tallers preprofessionalitzadors. Totes aquetes experiències es podran dur a terme s’hi ha un treball entre institucions i professionals, entre professorat i educadors, per tant amb una treball integrat i amb xarxa dins el propi territori. A més, cal evitar la segregació permanent de l’alumnat per evitar un sentiments d’exclusió. En el segon trobem les experiències que parteixen del fracàs escolar o de la pràctica que l’alumne no obtindrà el graduat en secundària. Aquestes experiències tenen en comú l’articulació del territori com un recurs d’orientació, formació i inserció laboral, el que es podria dir dispositius locals de transició. Algun exemple seria les jornades d’orientació que organitza el Departament d’Educació des de l’any 2005. Els dos reculls fan referència a l’abandonament dintre de l’ensenyament obligatori, però ens trobem com l’abandonament de la formació professional (mitjà i superior) és un dels grans reptes de l’ensenyament secundari. àConclusions principals Cal considerar tres àmbits d’intervenció política per analitzar el fenomen de l’abandonament prematur i les diferents propostes d’intervenció per solucionar aquesta problemàtica: El primer d’ells fa referència a l’àmbit de les polítiques d’informació i orientació dels joves i centres educatius per tal de permetre una major orientació cap a la formació professional i enfortir-la. El segon àmbit fa referència a l’àmbit de les polítiques generals i específiques d’educació i formació, àmbit que hauria de permetre incidir sobre l’oferta formativa. L’últim àmbit, relatiu a les polítiques generals i específiques en el marc de la política econòmica i les polítiques actives d’ocupació, hauria de permetre reduir l’efecte de la conjetura econòmica a favor d’una estratègia a mitjà i llarg termini per part dels agents socials i els actors. Però cal tenir en compte també alhora d’analitzar aquest fenomen a més a més d’aquests tres àmbits, que possiblement el que cal canviar per reduir l’abandonament escolar és l’educació obligatòria fins els 16 anys ja que podria ser una causa “cansament” escolar que provoca una manca de motivació per seguir estudiant. La cita següent ho corrobora: “…se li ha imposat l’escolarització fins als 16 anys per mitjà de la força legal i de la seva exigència com a requisit per a l’obtenció de prestacions socials, rendes d’inserció, oportunitats de reallotjament, etc. En romandre més temps a escola empitjoren les seves relacions amb el professorat i amb la institució; el resultat és un absentisme més gran i, en tot cas, altes taxes de fracàs i abandonament.” (FERNÁNDEZ, M.; MENA,L.; RIVIERE,J. (2010): Fracàs i abandonament escolar a Catalunya. Col·lecció d’Estudis socials, núm.29)
12/11/2010 Cabré Rovira, Sònia
Casas Albalat, Laia
Díaz Trujillo, Ariadna
BASES SOCIOPOLÍTIQUES DE L’EDUCACIÓ
BLOC A: POLÍTICA EDUCATIVA
Resum text: L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008
àEl model comprensiu: una breu perspectiva internacional
El sistema educatiu segueix un model comprensiu, i que per tant serà una educació que inclou, per tant que no exclou a ningú. A partir d’aquí sorgeixen quatre característiques: un currículum comú, per tant de caràcter general i amb objectius comuns; un programa unificat sense excloure a l’alumnat; una comprensivitat a l’aula, on a priori els agrupaments dels alumnes seran homogenis per capacitats i aptituds; i per últim una mateixa proposta comuna en l’educació secundària.
El model d’escola comprensiva és un model que des de inicis del segle XX ja va arribà Europa des dels Estats units, però que mica en mica en va implementar amb més força. Un exemple seria el cas del Regne Unit que va esdevenir escoles secundàries que superessin la tradicional separació en tres branques de la secundària britànica. D’altre banda, trobem com altres autors creuen que molts països no han acabat d’implementar-ho, com seria el cas de l’Estat espanyol amb la LOGSE.
Segons informes PISA la comprensivitat ha aconseguit millors resultats en el fet de la desigualtat social – origen socioeconòmic - , ja que aquesta no està tant relacionada amb els baixos resultats en països on és vigent el model comprensiu que no en aquells que no l’exerceixen. Malgrat que molts països tinguin correlació amb el model comprensiu i els informes PISA, trobem com a Catalunya les desigualtats educatives que es detecten en el sistema segueixen sent explicades pel context socioeconòmic i cultural de l’alumnat i no pas com als altres països. Amb aquest sorgeixen preguntes i dubtes sobre el model comprensiu i quina és la dinàmica que està agafant als centres catalans. És necessari plantejar-se la causa de que Catalunya no segueixi aquest model comprensiu que possiblement no la trobarem ni en el finaçament ni en ideologies diverses com es pot pensar sinó en una resistència al canvi per part de les institucions implicades en l’educació i també per part de la comunitat educativa. Tal com s’afirma en la següent cita:
“La “Lògica de l’ implantació” d’un sistema més comprensiu, que les dificultats trobades no obeeixen a opcions ideològiques clarament diferenciades (ni tan sols tampoc en exclusiva a la falta de finançament, error greu també reconegut i compartit per tothom), sinó a la forta resistència al canvi trobada entre els agents principals, el professorat i l’Administració educativa, instal·lats en una proporcional forta cultura docent, acadèmica i educativa tradicional, fonamentada en un model selectiu i no comprensiu de l’alumnat” (ESSOMBA GELABERT, M. : Els discursos sobre l’Atenció a la Diversitat en la comunitat educativa a Catalunya. Tesi doctoral)
àLa política educativa a Espanya i Catalunya en relació amb el model comprensiu a l’ESO
El model comprensiu que es deriva del la LOGSE estableix unes definicions clàssiques d’aquest per tal de comprendre millor el que es vol aconseguir:
- un currículum comprensiu amb uns objectius comuns però que es puguin concretar per comanis diversos
- una innovació didàctica i metodològica, i així fer la coexistència d’uns objectius i continguts mínims i generals. A més una demanda pedagògica per l’adaptació a la diversitat de l’alumnat.
- Garantir recursos de tota MENA que donin resposta a les necessitats diverses i individualitzades de l’alumnat
- Tenir el recolzament d’especialistes en psicopedagogia que puguin orientar i ajudar els centres i els equips docents en la seva tasca, per poder atendre a la diversitat i tenir innovació metodològica
- Canvi de rol professional dels professors, sobretot un canvi tècnic i de mentalitat. Passar de ser una transmissor de coneixements a un mediador entre els coneixements i l’alumne
- Ampliar el compromís eductiu per part de tota la comunitat, que es treballi amb equitat i qualitat a la vegada, tot ampliant la xarxa d’agents i institucions educatives.
Trobem com molts autors creuen que el model no s’ha aplicat en el procés de crear la LOGSE, i que per tant mai podrem dir que l’aplicació d’aquest ha fracassat.
àAlguns crítiques al model comprensiu
Segons l’autor J.M. Benavente creu que el concepte de comprensivitat no possibilita la promoció social perquè la igualtat dels resultats entre els alumnes no pot ser possible, així que el que caldria és “abaixar el llistó”; també no admet alternatives perquè l’optativitat és molt reduïda i les ofertes formatives són molt dubtoses; a més confon la comprensivitat curricular amb la d’aula; i per últim condueix a un sistema d’avaluació injust.
D’altre banda, trobem altres autors com la professora sueca Enkvist que desenvolupa una llista de tots els punts febles que comporta el model comprensiu suec i que estén moviments que ella denomina “sociologia de l’educació”,”constructivisme”, “igualitarisme”, etc.
Totes aquestes crítiques de diversos autors ens poden ser útils per poder entendre millors debats que succeeixen als centres de secundària, i també per poder comprendre el per què es prenen algunes decisions.
à Les pràctiques d’agrupaments dels estudiants d’alguns centres i la seva relació amb el model comprensiu
Existeix una immensa variabilitat d’experiències i estratègies organitzatives existents, per la qual cosa és difícil descriure una tendència general o majoritària. Tot i així, les diverses opcions per atendre la diversitat i aplicar el model comprensiu als centres i a les aules té un denominador comú, que és optar per un sistema d’agrupament de l’alumnat que es basa en l’estructura per nivells o aptituds de forma homogènia.
àConclusions i propostes per al debat
A continuació s’exposa un seguit de conclusions, fruit de la reflexió prèvia i l’anàlisi de casos reals de centres de secundària, que poden servir per encarar una qüestió primordial: la necessitat d’analitzar els efectes i resultats del model comprensiu en el sistema educatiu i, concretament, a l’educació secundària obligatòria.
- La majoria de centres d’ESO, agrupen els seus alumnes en forma de grups homogenis per nivells, mentre que són menys els centres que mantenen els agrupaments heterogenis de l’alumnat.
- La decisió de construir grups homogenis per nivells en un centre la pren un equip parcial de professors sobre una base ideològica que no respon a una línia de centre recollida explícitament.
- La constitució de grups homogenis sembla respondre més a l’objectiu que els alumnes amb més dificultats o més problemàtics no interfereixin en la cursa dels altres estudiants que no pas que la prioritat sigui atendre els estudiants amb més dificultats. Sovint, rere les mesures organitzatives s’oculten les intencions d’aconseguir garantir un grup amb alumnat seleccionat respecte a la resta.
- Aquests grups sovint no segueixen cap adaptació significativa ni del currículum, sinó que sovint l’adaptació només consisteix en fer menys feina.
- El rendiment dels estudiants en els grups de nivell inferior és baix per la majoria, fet que no permet ni assolir les competències bàsiques que els permetrien la graduació.
- Aquests agrupaments no contribueixen significativament a la millora de la integració social dels alumnes més desfavorits; també poden fer créixer la desigualtat d’oportunitats educatives. A més a més, els grups homogenis per nivells poden derivar en rivalitats entre ells.
- Les agrupacions d’alumnes d’un grup adaptat fomenten una auto imatge dels membres d’aquest associada a concepcions del tipus de ser els tontos, etc.
- Aquests també acostumen a mostrar una actitud poc predisposada a canviar el rol que se’ls ha atorgat.
Tot això ens fa arribar a la conclusió que l’objectiu no hauria de ser “salvar” el model comprensiu, sinó esbrinar quin model s’adapta millor als reptes actuals i futur de l’educació. Un altre fet a tenir en compte, és que cal normalitzar l’atenció a la diversitat entesa com una característica intrínseca de l’ensenyament i no pas com una excepcionalitat que ha de ser tractada.
à La política educativa a Espanya i Catalunya en relació amb l’abandonament escolar i la formació professional
L’abandonament escolar és un dels temes que presenten majors problemes actualment en termes educatius, ja sigui provocat pel context econòmic cada cop més competitiu i basat en els canvis en el mercat de treball, ja sigui per la nova economia basada en el coneixement, la dualització social o el creixen fenomen migratori.
El Consell Europeu en aquest sentit es proposa promoure l’equitat i la qualitat en els ensenyaments obligatoris per tal d’allunyar als joves que abandonen prematurament el sistema de riscos com el de l’estigmatització social, l’exclusió formativa o la precarietat laboral.
Si analitzem les dades referents a l’abandonament escolar prematur, tant a Catalunya com a Espanya doblen la mitjana europea, fet preocupant i que denota la importància de dirigir els esforços polítics en matèria d’educació en aquest sentit.
Aquest fenomen d’abandonament escolar cal analitzar-lo tenint en compte tres situacions diferents de transició escolar: 1) absentisme reiterat i abandonament abans de finalitzar l’etapa, 2) no graduació a l’ensenyament secundari obligatori ni prossecució dels estudis en els subsistemes de formació no formal, 3) abandonaments en els ensenyaments post obligatoris.
L’abandonament prematur a l’ensenyament obligatori que afecta al 7% dels alumnes a nivell espanyol i al 2% a nivell català, és el reflex de la incapacitat per part del sistema escolar de retenir els alumnes fins l’últim curs de l’ESO, sent el 3r curs quan hi ha més abandonaments.
Segons l’ETEFIL, el 18% dels alumnes que abandonen l’ESO sense acreditació es troben fent algun altre curs un any després. Entre aquestes segones opcions, les escoles d’adults i els accessos als CFGM són les més populars, mentre que els PGS són més limitats i sobretot presents durant el primer any.
Els joves que no obtenen el graduat de l’ESO, s’orientaven directament cap al mercat de treball, ja sigui com a conseqüència de la conjuntura d’expansió econòmica viscuda en anys anteriors, com a efecte de la demanda o de l’oferta.
Per poder saber si la formació professional pot ser o no una alternativa real a l’abandonament escolar, cal tenir en compte tres elements: el context d’oportunitats derivat del marc normatiu, el comportament de la demanda i el paper dels agents socials, locals i econòmics.
Respecte el primer element, el del context d’oportunitats, la LOGSE ha apostat per millorar el reconeixement social de la FP, la qual cosa ha significat una externalització del fracàs escolar cap als PGS.
Els PGS no han tingut gaire efectivitat a la pràctica, tot i estar pensats com a formació d’iniciació professional. En aquest sentit, l’escola ha deixat perdre l’oportunitat d’incloure aquest tipus de formació més professional en el seu currículum, limitant-la a l’assignatura de tecnologia.
Quant a millorar l’adaptació de la diversitat de l’alumnat, la LOE introdueix aspectes significatius com: la introducció dels programes de diversificació curricular a 3r d’ESO o la introducció de programes de qualificació professional inicial pels joves que abandonen l’ESO sense acreditació. Aquestes reformes pretenen proporcionar competències professionals i laborals però també bàsiques. A més, l’Administració educativa regularà l’exempció d’una part de les proves d’accés als CFGM dels alumnes que hagin superat un programa de qualificació professional inicial.
àDe la macro política a al micropolítica: les pràctiques dels centres
Observem com els processos d’innovació més vàlids són aquells que sorgeixen davant la detecció d’un problema. Seria el cas del fracàs escolar i l’abandonament o les alternatives professionalitzadores que realitzen moltes coses, però no hi ha un recull detallat d’aquetes experiències. Per aquest motiu s’esmentarà un exemple de dos espais on es recullen les experiències.
En el primer trobem la prevenció del fracàs escolar i l’abandonament escolar. Es pretén fer un conjunt d’iniciatives singulars per adaptar-se al currículum que molts instituts han aplicat perquè s’apliqui com a recurs d’atenció a al diversitat d’uns alumnes amb dificultat. L’objectiu fonamental és ajudar a l’alumnat a adquirir les competències bàsiques necessàries per obtenir el graduat i desprès una formació professionalitzadora de treball. El perfil de l’alumnat sol ser amb una autoestima baixa i amb dificultats de rendiment escolar per superar l’ESO, a més tenen trajectòries d’absentisme i molts provenen de famílies amb dificultats. Aquest alumnat requereix una atenció individual i especialitzada, amb un enfocament del procés d’ensenyament i aprenentatge estimulant i actiu. És important que gaudeixin d’experiències d’escolarització compartides i que realitzin activitats fora del centre escolar, com per exemple tallers preprofessionalitzadors. Totes aquetes experiències es podran dur a terme s’hi ha un treball entre institucions i professionals, entre professorat i educadors, per tant amb una treball integrat i amb xarxa dins el propi territori. A més, cal evitar la segregació permanent de l’alumnat per evitar un sentiments d’exclusió.
En el segon trobem les experiències que parteixen del fracàs escolar o de la pràctica que l’alumne no obtindrà el graduat en secundària. Aquestes experiències tenen en comú l’articulació del territori com un recurs d’orientació, formació i inserció laboral, el que es podria dir dispositius locals de transició. Algun exemple seria les jornades d’orientació que organitza el Departament d’Educació des de l’any 2005.
Els dos reculls fan referència a l’abandonament dintre de l’ensenyament obligatori, però ens trobem com l’abandonament de la formació professional (mitjà i superior) és un dels grans reptes de l’ensenyament secundari.
àConclusions principals
Cal considerar tres àmbits d’intervenció política per analitzar el fenomen de l’abandonament prematur i les diferents propostes d’intervenció per solucionar aquesta problemàtica:
El primer d’ells fa referència a l’àmbit de les polítiques d’informació i orientació dels joves i centres educatius per tal de permetre una major orientació cap a la formació professional i enfortir-la.
El segon àmbit fa referència a l’àmbit de les polítiques generals i específiques d’educació i formació, àmbit que hauria de permetre incidir sobre l’oferta formativa.
L’últim àmbit, relatiu a les polítiques generals i específiques en el marc de la política econòmica i les polítiques actives d’ocupació, hauria de permetre reduir l’efecte de la conjetura econòmica a favor d’una estratègia a mitjà i llarg termini per part dels agents socials i els actors.
Però cal tenir en compte també alhora d’analitzar aquest fenomen a més a més d’aquests tres àmbits, que possiblement el que cal canviar per reduir l’abandonament escolar és l’educació obligatòria fins els 16 anys ja que podria ser una causa “cansament” escolar que provoca una manca de motivació per seguir estudiant. La cita següent ho corrobora:
“…se li ha imposat l’escolarització fins als 16 anys per mitjà de la força legal i de la seva exigència com a requisit per a l’obtenció de prestacions socials, rendes d’inserció, oportunitats de reallotjament, etc. En romandre més temps a escola empitjoren les seves relacions amb el professorat i amb la institució; el resultat és un absentisme més gran i, en tot cas, altes taxes de fracàs i abandonament.” (FERNÁNDEZ, M.; MENA,L.; RIVIERE,J. (2010): Fracàs i abandonament escolar a Catalunya. Col·lecció d’Estudis socials, núm.29)